ARTÍCULO
Retos para la inclusión educativa de las infancias en contextos de vulnerabilidad
María Guadalupe Velasco-Giles
Resumen
El Informe Regional de Monitoreo ODS4-Educación 2030, desarrollado en el 2022, puntualizó la educación básica para dotar a los niños, niñas y adolescentes de los conocimientos, las competencias y los valores necesarios que les permitirán vivir con dignidad, construir sus propias vidas y contribuir a las sociedades en que viven. Sin embargo, en contextos rurales, persisten procesos de exclusión y desigualdad para el ejercicio pleno del derecho a la educación de niñas, adolescentes y jóvenes. Lo anterior, da cuenta de la multiplicidad de rasgos que adquieren los procesos de vulnerabilidad, exclusión y desigualdad. En este artículo se plantea cómo comprender las condiciones de exclusión y los retos que enfrentan los niños de contexto rurales para el ejercicio de su derecho a la educación.
Palabras clave: Inclusión educativa, infancia, ruralidad, vulnerabilidad.
RECIBIDO: 04/03/2024; ACEPTADO: 14/06/2024;
PUBLICADO: 18/07/2025
La educación de las infancias es un derecho humano fundamental que se encuentra establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas aprobado en 1989 y que México ratificó en 1990, con lo que se pretendió garantizar que todos los niños y niñas tuvieran acceso a una educación de calidad, independientemente de su origen socioeconómico, género, ubicación geográfica o de cualquier otra índole. En este mismo sentido, el Informe Regional de Monitoreo ODS4-Educación 2030, desarrollado en el 2022, puntualizó que la educación básica constituye «la base mínima necesaria para dotar a los niños, niñas y adolescentes de los conocimientos, las competencias y los valores necesarios que les permitirán vivir con dignidad, construir sus propias vidas y contribuir a las sociedades en que viven» (OREALC/UNESCO, UNICEF y CEPAL, p. 57).
Por otra parte, el objetivo 4.5 para 2030, señala que es necesario «eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional».
Sin embargo, en contextos rurales e indígenas, principalmente, persisten procesos de exclusión y desigualdad para el ejercicio pleno del derecho a la educación de niñas, adolescentes y jóvenes que se encuentran en desventaja con respecto a los varones en edad escolar. Lo anterior, da cuenta de la multiplicidad de rasgos que adquieren los procesos de vulnerabilidad, exclusión y desigualdad.
El artículo expone las condiciones de exclusión y los retos que enfrentan las niñas de un contexto rural para el ejercicio pleno de su derecho a la educación, con el fin de plantear algunas líneas que permitan avanzar hacia su inclusión y reconocimiento como sujetos de derecho. Por lo anterior, las perspectivas de derecho y de género son recuperadas como herramientas de intelección teórica para el análisis de los procesos de desigualdad y exclusión de las infancias en contextos rurales. Los diálogos con las niñas permitieron escuchar sus experiencias en torno al género y la educación.
Las infancias de la región sur del Estado de México y los retos para la inclusión educativa
En nuestro país, de acuerdo con datos del INEGI, durante el cuarto trimestre de 2022, el 56 % de los niños y un 44 % de las niñas no asistían a la escuela. En las áreas rurales, alrededor de 1.5 millones de niños y niñas no asisten a la escuela, mientras que, en áreas urbanas, la cifra es de 3.3 millones. Algunas prácticas culturales en contextos rurales están marcadas por roles y estereotipos que se asignan a las mujeres desde niñas, debido a su condición de género, pues además de atender las tareas propias de la escuela, realizan labores domésticas como barrer, lavar trastos, cuidar a sus hermanos menores, sembrar o cuidar animales, entre otras.
Voltear la mirada a las niñas y niños de las escuelas primarias ubicadas en un contexto rural y revisar investigaciones en torno a ellos, me permitió reconocer que las infancias se han tratado en el ámbito académico y de las políticas públicas como un periodo definido por límites naturales y cronológicos, muchas de las veces negando esta etapa de vida, en tanto, condición que determina el futuro del sujeto, señalando así que «infancia es destino», como si las condiciones de pobreza, precarización, desigualdad de contextos rurales de los niños y las niñas tuviera que acompañarlos durante toda la vida; además, desde esta mirada, la constitución subjetiva de los niños y las niñas simplemente se olvida. Por ello, acudimos a una mirada sociocultural de las infancias, donde se mira a «los niños y niñas como actores sociales que participan de diversas maneras en la vida social, aunque de forma diferente a las personas adultas» (Pavez, 2012, p. 81).
El diálogo y la escucha con Ángeles, Lucero Beatriz y Jade, me permitió interpretar y comprender la manera en que, desde niñas, adoptan y van naturalizando su condición de género, a partir de ciertas prácticas sociales y culturales heredadas por sus padres, desde una cultura adultocétrica y patriarcal que asigna roles y estereotipos por ser mujeres, además de asistir a la escuela adoptando y perpetuando dichas prácticas, despojándoles de su condición de infante.
De manera ideal, la infancia se ha pensado como una etapa del desarrollo en la que el niño aprende, juega, se divierte y asiste a la escuela; sin embargo, en los contextos rurales, esta idea desborda el imaginario que, por mucho tiempo, se ha construido con relación a los primeros años de vida del ser humano. Los niños son actores sociales, la realidad que ellos viven en estos contextos los lleva a enfrentar condiciones de pobreza, trabajo, migración, marginación y exclusión, circunstancias que determinan, en gran medida, su conformación subjetiva y que, bajo estas condiciones de desigualdad, asisten a la escuela y construyen su experiencia escolar.
Los niños y niñas que viven su infancia en contextos rurales, asumen tareas propias de adultos y hasta se convierten en padres y madres de sus hermanos. Otra de las tareas que desde muy pequeños adoptan y naturalizan en su contexto es ir a moler el nixtamal, tapar los baches de la carretera, llevar a sus animales a pastear, vender fruta fuera de su comunidad o el trabajo doméstico. Las actividades donde ellos emplean su tiempo, algunas veces son compensadas con un pago económico o solo dando alimentación a cambio de su ayuda. Esto los lleva a vivir una infancia marcada por el trabajo, ayudar en casa y ser estudiante.
Otro quehacer que asigna, principalmente a las niñas, es el cuidado de sus hermanos dentro y fuera de la escuela, ahí construyen su experiencia sobre la maternidad; desde vestirlos, alimentarlos y llevarlos a la escuela, pues las madres, en su mayoría trabajan como empleadas domésticas y los padres como choferes de taxi o de «rutas». La infancia de estos niños es distinta a la de cualquier otro dedicado solo a estudiar, gozando de los derechos y la protección que les son atribuidos.
Lucero y Beatriz son hermanas, ambas están en el mismo grupo de una escuela multigrado. La primera cursa quinto grado, mientras que su hermana, un año mayor, cursa sexto grado. Previo a la pandemia por COVID-19, las niñas enfrentan la muerte de su madre, dejando además a un pequeño de 6 años, quien ahora también está estudiando primer grado en la misma escuela. En palabras del maestro, las niñas han asumido la responsabilidad del cuidado de su hermano, alternando su recreo en la escuela para jugar o divertirse y estar al pendiente del menor, cuidando que se alimente o que no sufra algún accidente. Por indicación de su abuela materna, quien les ha asignado el papel de cuidadoras, y de su padre, quien ya no vive con ellos, las niñas van naturalizando que la mujer es la cuidadora y protectora de los más pequeños.
Lo anterior ha reconfigurado el imaginario de que las infancias asisten a la escuela para aprender, jugar y socializar con otros niños y niñas. Al respecto, Olivo (2013), señala que los niños tienen sus propias condiciones, de ahí que:
Considerarlo como sujeto no consiste en ningún modo en asemejarlo en todos los aspectos a los adultos, pues es obvio que entre ambos existe una diferencia radical no solo en cuanto al desarrollo físico, sino también en lo que respecta a la necesidad de cuidado y por ende en cuanto a su dependencia del adulto (p. 69).
Los niños y los niños durante su infancia desarrollan actividades de adultos sin importar la edad; ellos se suman a las tareas desde su condición de género y, pese a esto, construyen, a su manera, sus modos de vida, condiciones sociales y culturales propias de su contexto, impactando en su experiencia escolar.
Retos para la inclusión de las infancias a la educación
Por las condiciones que caracterizan a las comunidades rurales, no es de sorprender que los niños y las niñas se sumen a temprana edad a las actividades productivas derivadas de las necesidades familiares. Aunque existen organismos que protegen a los niños, como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), por mencionar algunos, ellos se ven privados de sus derechos a la salud, alimentación y a una vivienda digna, principalmente, derechos de las infancias que estos organismos plantean proteger. Más bien estas infancias rurales tienen que apoyar en tareas propias del hogar y además asistir a la escuela «ha tenido un lugar fragmentado y secundario en las ciencias sociales, ya que no ha sido observada como una categoría de sujetos que resulte significativa en los procesos de desarrollo o transformación social» (Coloane y Madariaga, 1998; citados en Gaitán, et. al., 2008, p. 22).
Existe el supuesto de que los niños están dedicados a recibir protección y cuidados por un adulto; no obstante, las infancias rurales están marcadas por condiciones propias de su contexto donde tienen la necesidad de involucrarse en distintas tareas que no son propias de la escuela, lo cual los distingue, en buena medida, de aquellos niños que tienen otras condiciones que les favorecen.
Por lo anterior, se plantean como retos para la inclusión de las infancias a la educación:
Políticas que garanticen la permanencia de las niñas en la escuela.
Propuestas viables en el marco mismo de las desigualdades y su condición vulnerable.
Niñas y niños en igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en la escuela pública.
Garantizar que vivan su infancia de manera plena, respetando su derecho a la salud, alimentación y una vida digna en la que, si bien puede tener ciertas responsabilidades en la familia y la escuela, también pueda tener espacios para la recreación y el juego.
María Guadalupe Velasco-Giles. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Chalco de Díaz Covarrubias, Estado de México.
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Gaitán L., Lara R., Díaz M., Granda S., Sandoval R. y Llanos D. (2010). Los niños como actores en los procesos migratorios: implicaciones para los Proyectos de Cooperación. Ecuador, Editorial Universitaria Abya-Yala. https://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/5661/1/Los%20ninos%20como%20actores%20en%20los%20procesos%20migratorios.pdf
Olivo-Pérez M.A. (2013). Los niños vulnerables. Una perspectiva crítica. España, Gedisa. 215 p. https://gedisa.com/gacetillas/302610.pdf
Pavez I. (2012). Sociología de la infancia: las niñas y los niños como actores sociales. Revista de Sociología, 27, 81-102. https://doi.org/10.5354/0719-529X.2012.27479
UNICEF. (2018). Informe sobre los derechos de la infancia y la adolescencia en México. México, UNICEF para cada niño. https://www.unicef.org/mexico/media/1791/file/SITAN-UNICEF.pdf